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对当前字理识字教学的“冷思考”

汉字字理以她独有的魅力已经为广大教师所钟情,尤其低中年级的课堂,在识字、写字的环节,总会呈现几个汉字的演变,为课堂增添几分文化味儿、语文味儿。这样的现象令人可喜,但是欣喜之余,就当前的课堂进行透视,也引发我的粗陋思考,与大家共同探讨。

 

【案例一】

 

一位教师在教学二年级上册《26“红领巾”真好》时,出示会认字单字“叽喳蓬跃棱巢崭牌”,引导学生有什么好办法记住它们。在学生运用加一加、换一换的方法识记了“跃”“牌”之后,教师使用课件向学生呈现了“巢”“蓬”“崭”字的字理:

 

巢:字下面的木代表树,木上面多像是鸟窝里有三只鸟,合起来表示鸟栖于树窝上。巢就是小鸟的家。

 

蓬:“艹”就是草,是形声字,蓬草的意思。(图片辅之理解)

 

崭:崭崖,是陡峭地山崖之意。(教师以幻灯片图片辅之理解)

 

之后,教师引导学生,你能用这个方法,记记其他的字吗?

 

【案例二】

 

四年级上册古诗《20黄鹤楼送孟浩然之广陵》,一位教师在解题时,引导学生质疑,学生提了自己不懂的问题,其中一生问“题目中‘之’是什么意思?”教师随即出示了一张幻灯片“”,让学生来猜一猜,这是个什么字?学生热火朝天地猜测,有的猜“上”,有的猜“土”“旦”,后来,教师出示之字的演变,金文小篆楷体原来是“之”,学生似有所悟,教师又进行形象的诠释,“上面多像大脚趾头,它代表脚;下面的‘一’代表地面或目的地。合起来,可以理解为足到地面。之就是去、到的意思。题目中孟浩然要去广陵这个地方。”(教师说“去”时语气较重)

 

【反思】

 

两位教师都有很强的汉字字理教学的意识,在渗透字理的过程中,我中华文化就会耳濡目染地得以传承。但是,我们冷静分析、微格反思就会发现,两位教师的教学给我们如下思考。

 

思考一:不能为了体现字理识字而牵强呈现。

 

在案例一中,教师将“崭”字呈现字理演变,看得出“崭”字的本义已经发生了“美丽转身”,与文本中“崭新”一词的意思完全没有瓜葛。“蓬”与文中的“蓬松”也没有进行联系。对于刚刚升入二年级的孩子,这样很容易发生“负迁移”的现象。试问,学生理解“崭崖”“蓬草”对文中“崭新”与“蓬松”会有多大的帮助?我以为,进行这样的字理课堂效益不高。想一想,为什么提倡字理教学?是因为从字理的角度引导学生理解了字的本义,就可能会从根本上明白字义,厘清概念,甚至有些汉字的引申义也缘于本义的,这“源”与“流”就有了链接,从而,为学生的准确书写和运用打下基础。而案例二的教学,教师则很巧妙很适时地将汉字的自理进行呈现,突破了古诗学习的对译难点。但是,一谈字理识字就是要把汉字的演变呈现出来吗?非也!

 

一位教师在教学二年级《纸船和风筝》一课时,随文指导朗读“纸船漂呀漂,漂到小熊的家门口”时,出示“漂”字,引导学生思考“漂为什么是‘氵’?”(与水有关)。接着读到“风筝飘呀飘,飘到了松鼠家门口”时,出示“飘”字,引导学生思考“飘为什么是‘风’?”(乘着风,有风风筝就飘起来了)两个字在对比中就进行了甄别,教师引导学生在语境中识了字。

 

当然,有些字在呈现中更有文化的味道。

 

“即”和“既”是学生很容易混淆的一对形近字。教学中,我们不仅可以引导学生从字的读音中区别两个字,更主要的是要从字义上弄明白,才能有效地预防干扰。

 

字源演变:甲骨文金文小篆楷体

 

“既”字是会意字。看甲骨文字形,左边是食器的形状,右边像一人吃罢而掉转身体将要离开的样子。既字的本义:吃罢,吃过。

 

字源演变:甲骨文金文小篆楷体

 

“即”字也是会意字。甲骨文像人面对食器(皀)。即字的本义:走近去吃东西。

 

两个字的字理,似乎形象地诉说着两个故事,两个场景。一个吃罢转身要走,一个靠近要吃;一个表示已经完成,一个表示即将开始。我们通过析形而索义明义,再辅以词串的形式进行巩固,“即将立即成功在即一触即发”“既定既然既来之,则安之既得利益”。相信会有良好的效果。

 

学生写“刺”字时,总是把左边的“朿”和“束”混淆,我出示汉字的演变引导区别:

 

 

甲骨文 金文 小篆 楷体

 

(束:在木上加圈,象用绳索把木柴捆起来。本义:捆绑。)

 

 

甲骨文 金文 小篆 楷体

 

(朿:木芒也。)

 

在向学生介绍两个部件的意义时,自然就进行了字义与字形的区别。学生从意义上进行了辨析,汉字的误用、错写就会有效避免。的确,汉字表意的特点、因义构形的构字规律,使得我们的教学应该不仅仅立足于认得其形,呼出其声,更应该立足于字义字理和情感、态度和价值观的角度,使学生受到汉字文化的熏陶和感染,在汉字文化历史的积淀中感受汉字的意趣和厚重。但是,要有典型性,要教到学生恍然大悟之处是我们“择字”教学的初衷!

 

思考二:字义与语境义结合,发挥其更加综合的价值。

 

反思案例一中“巢”字的教学,要使“巢”字的教学更加有张力,效果更加绵长,我们可以与具体的语境相结合进行随文识字。当教学至课文最后一小节时,教师随机进行字理渗透,然后教师深情地说:“巢就是家的意思。家是安全、温暖、快乐的象征。是谁为小鸟安放鸟巢,给了小鸟一个家?”

 

“是的,是红领巾,是少先队员。难怪小鸟在枝头高唱:‘红领巾’真好!请大家齐声感谢──(生读句子)”

 

试想,将“巢”字的字理与文本的语境紧密结合,这“巢”就有了感情,有了温度,是红领巾让这鸟巢这般温暖。而不是单独将巢字的字理进行呈现,巢仅仅是个巢,没有情意,缺失张力,不过是为了识字而识字而已。

 

我在《浅水洼里的小鱼》一课设计了这样两个随文识字教学环节:

 

环节一:

 

1.小声读第一自然段,思考:在浅水洼里,小鱼面临的是什么情况呢?

 

2.由“困”字的演变,理解小鱼的处境。

 

A出示“困”的甲骨文,你观察它像什么?

 

中间的“木”原本是生长得枝叶茂盛、生机勃勃的大树,可惜却被死死地围困住了,只能无奈地倦缩起来,不能舒展!你看,它的“捺”变成了“点”。

 

我们的老祖宗造字多有智慧呀,一个汉字就是一个故事!

 

B结合字形,感受小鱼困境。

 

在课文中,“木”变成了小鱼,“囗”就代表了浅水洼,小鱼被──“困”在水洼里,回不了大海了。

 

C出示句子朗读:它们被困在水洼里,回不了大海了。

 

环节二:(学习第1自然段中四、五句话)

 

1.引读:孩子们,用不了多久──学生读:浅水洼里的水就会被沙粒吸干,被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。

 

A识记“蒸”字:你们看“蒸”字上面是草字头,中间是丞相的“丞”,下面的四点底其实就是“火”字的变形,在课文中多像太阳发出的强烈光芒呀!

 

B太阳会把水洼里的水蒸干,沙粒还会把水吸干,用不了多久,小鱼就会干死,多么令人慌恐不安呀!读句子。

 

字理识字的目标不能仅仅定位在认得几个字上,而要将其置于课文的语境之中。这样,学生获得知识的过程既遵循了汉字的造字法,又与阅读理解结合,使课堂教学富有情趣化。

 

不仅是低年级,中高年级也可以适时地进行字理渗透,同样有效!

 

《最后一头战象》一课“日寇”中“寇”是生字。教学时,我出示了“,引导学生:“宀”代表房子,家园;“元”是一个人的样子;“攴”中“又”表示手,结合起来表示手里拿着器械、武器。这个字就是:一个人或一些人,手拿武器,闯进了别人家里,或别的国家。这样的人就称为“寇”。日本人闯进了中国侵略我们,所以叫他们“日寇”。战象嘎羧在那场激烈的驱逐日寇、保家卫国的战斗中异常英勇,负伤后唯一幸存,被大家看作“英雄”……虽说是一个写字的环节,但充满了情感,又突破了写字的难点,起到了“一石二鸟”的效果!

 

并不是所有的汉字字理都能很好的与课文的语境相结合,我们也可以适当的进行归类,诠释汉字的规律。

 

在教学《纪昌学射》一课时,我进行了这样的尝试:

 

1.出示:

 

(“妻”字中的“又”表示手的意思,整个字是指女子手中拿家具从事劳动的形象。)

 

2.出示:“事争秉”三个字的小篆和楷体,引导学生探究共同点。

 

事:手执捕猎的工具去田猎。

 

争:上一只手和下一只手在争夺一个东西,互不相让。

 

秉:以手持禾。

 

师:以后看到汉字中有“又”这一部件的,基本都与“手”有关。

 

师:汉字有意思吧!用心地把本课的四个生字写下来。

 

学生学得很有兴趣,是因为在课堂上获得了自己未知的内容。陌生而新奇的有规律性的内容对学生而言,才是兴趣的激发点,探究的动力点。

 

总之,面对目前字理识字盛行的时候,我们也要冷静地思考该如何优化教学。让汉字的魅力得以昭彰!


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