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关于语文课堂中教师“时髦用语”的冷思考

就像模特们引领时尚潮流一样,“自主、合作、探究”式的学习方式也引领着课程改革的潮流。在课堂教学中,老师们左一个“自主”,右一个“探究”,为的是把学生的主体地位提到一个很重要的位置上来,让这种新型的学习方式更好地促进学生的学习。在这种理念的引领下,教师的教学方式与学生的学习方式发生着巨大的变化,教师的教学行为,如教学指导语、评价语也如同赶潮流似的一个比一个新颖,并迅速流行起来,以致于成为当前语文阅读教学中的一道靓丽的风景线。本文就教师“时髦用语”作用下的课堂教学现象进行了一翻思考,发现潮流的背后却潜藏着一些问题。
 
一、“你喜欢用什么方式读就用什么方式读!”
 
不管学习什么样的课文,也不管是在初读课文时还是理解课文后,有些老师要同学们读书时总喜欢抛出这么一句话来──“你喜欢用什么方式读就用什么方式读”。似乎这样宽容的指导语已成为一种时髦用语,被广大的语文教师所采用。试想“喜欢用什么方式读就用什么方式读”,就是告诉学生:你喜欢大声读就大声读,你喜欢小声读也无妨:你可以默读,也可以浏览,只要是你喜欢的都可以。老师们这样做大概是出于:新课程提倡自主性学习。学生是课堂的主人,“主人”有权选择自己喜欢的学习方式。实践证明这样的指导方式在适当的时候确实有助于提高学生的阅读积极性。但我个人认为,各种阅读方式在帮助学生理解课文内容,获得深层体验等方面所起的作用是不一样的。浏览,有助于学生快速阅读并初步了解文意。如:“你们想知道课文讲了一件什么事吗?请快速浏览一遍文章。”而默读除了有助于提高阅读速度外,还能帮助学生理解课文内容,寻找问题的答案。如:“请同学们带着这个问题默读一遍课文,对不熟悉的地方反复咀嚼。”大声朗读则有利于学生表达情感,形成独特的阅读体验。全班齐读则不但有利于教师检查阅读中存在的共性问题,而且有利于学生读中感悟,达到情感共鸣。
 
基于阅读方式训练的侧重点有所不同,教师则应根据具体的教学实际和教学内容采取相应的对策。我们不能因为一味地追求学生主体,而削弱或漠视了教师的主导作用。我想只有在阅读教学过程中给学生一定的阅读方法的指导,才能使学生逐步学会阅读。
 
二、“你怎么想就怎么说!”
 
这一句话充满激励的言语曾经从学生的口中诱导出多少“经典名句”。正是这句话给教师、学生、文本之间的对话创设了平等交流的平台,体现了“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”,使个性化阅读成为可能。正因为这样,学生才会大胆思考,有所启发,有所感悟,也才会形成敏捷的思维,个性的语言,以及对文本独特的感受和理解。
 
但是《语文课程标准》同时指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。”个性解读涉及到文本价值取向的问题。也就是说作者创作一部作品,总有一定的大体明确的创作目的或有比较明确的价值取向,这就使作品所反应的主题或艺术形象在诞生时就有了一种比较固定的属于它自身的属性,也就给读者的再创造提出了一定的规范性。因为我们的学生正处在发展中的尚未定型的阶段,他们想到什么就会说什么。教学中,教师往往顾此失彼,一开“说”界,有些学生就“口无遮拦”、“天马行空”,无所顾忌,而教师却不敢多加引导。甚至有的老师认为引导就是束缚。教师只要一分析讲解,就是绑住了学生思维的翅膀,就是越俎代庖了。以至于,有的学生发表的个人的见解走极端了,产生歧义了,很多老师或不敢当面指正,或只是轻描淡写的简单分析了一下,委婉得像“隔靴搔痒”似的,任由学生无休止地说下去。这样只会让人感到场面热热闹闹,学生却很难进行高层次的阅读,学生与文本之间也很难形成高质量的对话。
 
正如倪文锦教授所说的:“个性化阅读要尊重文本,教师必须钻研教材,深刻领会课文的人文内涵,把握好教学内容的价值取向。”唯有如此,教师的引导才会成为帮助学习,启迪思想,开发心智,激励生命的历程。
 
三、“下面请同学们进行小组合作学习……”
 
在课程实验的语文课堂上,“小组合作学习”作为新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式的主要表现形式,被语文教师广为使用,大有“没有合作学习就不是一堂成功的语文课”这样的趋势。有的老师让学生小组合作读课文,有的老师让学生小组合作认生字,有的老师让学生合作讨论问题等,难道小组合作学习真是一服灵丹妙药,可以使语文课堂增添无限生机吗?应该说有实效的小组合作学习能在一定程度上减轻教师的负担,促进学生的发展。学生是学习和发展的主体,这些主体间必然存在一定的差异和不同的学习需求,通过小组合作讨论,可以使主体间互相取长补短,团结合作,达到共同进步。但这样的合作学习在教学实践过程中却严重走样。结果个人化和过程表面化是现实语文课堂教学中小组合作学习最突出的问题。低年级语文课堂上,大多数老师采用小组合作读文、认字。乍一看,小组四人在一起绘声绘色地读起来,还有模有样,热热闹闹的。可细一想,如此四人读法,你读你的,我读我的,跟个人自由读又有什么区别呢?再说小组合作认字,虽然每个人都有自己的识字方法,但是在讨论的过程中,学生也还是你说你的,我记我的,加上教师没有及时引导,在汇报时,小组长没有把组员之间的观点进行有机的整合,结果呈现还属个人观点,如:“我觉得……”“我的看法是……”,而不是“我们组认为……”“我们组的看法有……,有……”。造成了少数学生“独霸话坛”,少数学生当起“群众演员”的现象。这一点在高年级阅读课堂上也很明显。有些时候,教师一提出问题,就让学生马上进行讨论交流,没有留给学生自主读书、静思默想的时间和机会。试想一下,学生没有足够的时间去钻研文本,对问题还没有形成自己的看法,也就是没有做好交流前的必要准备,怎么去和别人讨论交流呢!也难怪,有的学生会人云亦云,有的学生干脆闭口不谈。这样的做法使合作学习浮于表面,流于形式。有些时候教师把一些没有讨论价值的问题也放在小组里合作讨论,出现了为合作而合作的现象,浪费了宝贵的学习时间,造成了语文学习的低效和无效。不难得出,这种重讨论而轻独思的形式是小组合作学习的弊病之所在。教师轻易把问题抛给学生却不关注交流过程的实效性,不作结果上的指导是阻碍小组合作有质深入开展的重要原因。实践证明,这样无序、无效的合作学习背离了“自主、合作、探究“学习的初衷。
 
四、“请你来评价一下他……”
 
评价作为课改的“瓶颈”,以其独有的导向功能和激励功能,受到越来越多的老师的关注。“师生互评”“生生互评”已成为课堂教学中一道靓丽的风景线。“以评促读”“以评促说”“以评促思”等新的评价理念已被广大教师们逐步落实到阅读教学实践中。就评价的目标来说,北京师范大学教育学院易进副教授这样表述过:“评价关注的主要是学生在情感、态度、价值观、知识、能力等方面出现的积极变化,以及每个学生发展的独特性。”但是在语文阅读教学中,却出现了很多为评价而评价的课例。一堂课下来,评价接连不断,每叫一名学生回答就来一次评价,例“你来说说他读得好不好”或“你来评价一下她读得怎么样?”而学生作出的评价是“他读得很好!”“她读得还可以。”至于好在哪里,不足在哪里,学生没有评定,教师没有引导,其他学生也没有别的建议。事实上,有时候教师自己的评价语言也很单一,什么“很好”“不错”“你真棒”,用得都烂了,有时纯粹是敷衍。久而久之,便使评价流于形式。更有些时候,教师在学生还没有作好准备的时候,就指名学生匆忙上阵,结果让别的同学把这位同学“数落”得一无是处。这样一来,评价就失去了它的激励作用。
 
其实,生生间互评是一种值得推崇的评价方式,只是教师在实施课堂评价时,一来要关注学情,在明知学生还不能达到预期效果时,不滥用评价,不要把评价变成一把双刃剑,在激励一部分学生的积极性的同时,却又伤害了一部分学生的自尊心。二来要注意把教师的评价、学生的自我评价、学生间的互评相结合。因为小学生年龄小,对自己的评价有时可能不太全面、客观,对他人的评价也不一定正确、全面、客观,因此把自评、他评和教师评价相结合,可以更好地帮助学生公正、客观地认识自己、评价他人,促进自我反思能力。
 
像这样“时髦的用语”还有很多。它之所以会流行,反映了我们广大语文教育工作者,正以自己的行动研究努力地践行着新课程理论。它同时也向我们昭示:在这些新颖的指导语后面,教师的教学方式和学生的学习方式也发生了巨大的改变。应该说,它们的流行有很大的促进作用。但是,正如方智范教授说的:“课堂改革要面对现实,更要着眼未来。”课程改革正处在实验阶段,需要我们不断学习新理念,活用新理念,防止片面理解,机械套用。我们广大语文教师在进行大胆革新的同时,还要不断反观自我教学实践,用科学的眼光,冷静的头脑,辨正的观点去对待课改中出现的新生事物,逐步缩小理论与现实的差距,才能使我们的语文教学在课改风浪中永立潮头。
 
【参考文献】
 
[1]中华人民共和国教育部制订:《语文课程标准》(实验稿),北京师范大学出版社,2003年10月版
 
[2]朱慕菊主编:《走进新课程──与课程实施者对话》,北京师范大学出版社,2002年7月版
 
[3]张红霞:《“价值取向”与“独特体验”》,《小学语文教学》,2007年第3期


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